Educar para la convivencia

Ponencia presentada en:
Primer Congreso para la Convivencia Pacífica Escolar
Auspiciado por Sindicato Puertorriqueño de Trabajadores
Tropimar Convention Center, Isla Verde, Puerto Rico

16 de noviembre de 2004



EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR PACÍFICA:
PRINCIPIOS Y PAUTAS EN TORNO A POR QUÉ, PARA QUÉ Y CÓMO


© Anaida Pascual Morán, Ph.D.
Anita Yudkin Suliveres, Ph.D.
Cátedra UNESCO de Educación para la Paz



I. ¿Por qué educar para la convivencia escolar pacífica?

Toda reflexión, inevitablemente evoca imágenes que se nos quedan grabadas por siempre. Justo antes de iniciar esta reflexión en torno a por qué, para qué y cómo educar para una convivencia escolar pacífica, evoqué tres imágenes televisivas muy recientes. En la primera, vemos como en un homenaje a militares puertorriqueños que acaban de retornar de Iraq, le obsequian a sus niños un “kit de guerra”, como si fuera un divertido juego. En la segunda, un grupo de eufóricos jóvenes de secundaria ondean banderas partidistas, unos sobre un vehículo de campaña y otros - a punto de motín - frente a su escuela, ante la posibilidad de que se cambie el método de calificación.

El clima en estas imágenes - y que se vive a diario en muchas de nuestras escuelas - es un claro reflejo de la cultura de violencias y contraviolencias que prevalece en todo el país. Vemos a diario fenómenos sociales íntimamente relacionados: el trasiego de armas y drogas, la corrupción, la criminalidad, la marginación socio-económica, el deterioro en la salud mental, y sobre todo, un clima generalizado de polarización, intolerancia y hostilidad que se ha exacerbado a lo largo de estos comicios electorales.

A su vez, dicho clima refleja el hecho de que vivimos inmersos en la “crisis de la modernidad” y las manifestaciones que la definen: el consumismo desmedido; el culto al cuerpo y a la cultura de la imagen; el agotamiento de los megadiscursos ideológicos y de la política partidista; la convivencia en la diversidad como desafío; el individualismo exacerbado; el conformismo social; la mercantilización del conocimiento; el encumbramiento de las nuevas tecnologías como fuente de riqueza y poder; la mundialización de la cultura; el culto a una cultura de guerra y de muerte; y una creciente globalización de la violencia.[i]

Ante el dilema sobre qué hacer frente a la violencia desenfrenada que impera y lacera nuestra fibra social, y siendo el mal uno de fondo, nuestra respuesta no puede ser represiva y punitiva, sino preventiva. Más aún, como nuestras escuelas no escapan a esta violenta realidad, si no que constituyen un microcosmo de dicha crisis, estamos ante una tarea formativa conjunta. Como bien afirma una cápsula radial del Sindicato Puertorriqueño de Trabajadores: “Convivir en paz es asunto de todos” - escuela, universidad, hogar, comunidad, gobierno y sociedad civil.

La tercera imagen televisiva que vino a mi memoria, nos brinda una opción real para esta tarea compartida. Se trata de un entusiasta grupo de adolescentes en las favelas en Río de Janeiro, participando como aprendices de cineastas, en un creativo proyecto llamado Gente que Brilla. Pocas veces presenciamos este tipo de imagen en Puerto Rico. Me refiero a estudiantes que sobreviven con éxito la cultura de drogas y violencia en que viven y conviven, gracias a iniciativas centradas en sus intereses y en su desarrollo óptimo. A mi juicio, sólo iniciativas de esta naturaleza podrían propiciar una mejor convivencia y frenar la “deserción escolar”, ya que no existe tal “deserción”. Se trata más bien de la pérdida de talentos de innumerables estudiantes que, aún en medio de la adversidad, serían capaces de “brillar” si le brindáramos un entorno apropiado.

Y como la paz empieza por casa, nuestro punto de partida obligado en términos de reflexionar acerca del por qué educar en la convivencia pacífica escolar es precisamente la cultura de la violencia que siempre ha estado entretejida en muchas de las políticas y prácticas educativas. No fue hasta los 90's, sin embargo, a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas y de las políticas de vigilancia, "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron, que se inició el estudio de esta violencia institucionalizada. En lugar de responsabilizar exclusivamente a los jóvenes por la violencia, surgió desde entonces un rechazo a aquellas prácticas y políticas educativas que no cuestionan las raíces de la violencia, ni su ingerencia en términos de generar violencia desde las propias estructuras escolares y sociales.

El origen de esta "violencia sistémica en la educación" es claro. Proviene de las propias estructuras de poder y de personas en posiciones de autoridad institucional. Los criterios centrales que la definen son amplios pero precisos: ¿Gravan emocional, cultural, espiritual, económica o físicamente al estudiantado?¿Vulneran la dignidad de la comunidad educativa? ¿Afectan en alguna medida la docencia y el aprendizaje?[ii]

Esta "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada, sobre todo desde políticas y prácticas que se ha comprobado promueven un clima de violencia y discriminación, tales como: las pedagogías autoritarias[iii]; el castigo corporal; los sesgos en el currículo[iv]; las categorizaciones a partir de “etiquetas”; los diagnósticos clínicos seguidos por “intervenciones” deficitarias;[v] ciertos métodos de evaluación desde “estándares”’ que no reconocen la diversidad[vi]; el alto grado de hacinamiento e impersonalismo presente en el aula; y la formación de rasgos de personalidad agresivos y antidemocráticos en contextos de inequidad e intolerancia.[vii]

Políticas y prácticas como las mencionadas son “letales”, ya que constituyen actos de violencia, estigmatización y exclusión.[viii] Como en ellas se encuentra el germen de muchos de los actos vandálicos, motines, agresiones, balaceras y masacres que hoy presenciamos en las escuelas del mundo, ciertamente deben ser un punto prioritario en nuestra agenda compartida.

II. ¿Para qué educar para la convivencia pacífica escolar?

Las diversas concepciones de la educación para la paz y la noviolencia son tan viejas como la institución de la guerra.[ix] Desafortunadamente, este amplio legado ha sido relegado y ocultado, ya que la historia siempre se ha escrito desde la perspectiva de los guerreros y poderosos.[x] Para frenar el espiral de violencias y contraviolencias y propiciar la convivencia pacífica, será necesario aprender de las huellas de este legado.

Será igualmente necesario, descifrar los innumerables vínculos entre los conceptos violencia, paz y conflicto, ya que a partir de estas nociones ha surgido una amplia gama de enfoques en la educación para la paz. Hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas de resolución de conflictos y prevención de la violencia, como los de universidades tan prestigiosas como Harvard, Cornell, Columbia y Princeton.[xi] En otras instituciones, como la Universidad para la Paz en Costa Rica, han concentrado sus esfuerzos en la educación en derechos humanos, las relaciones internacionales, la educación ecológica, y más recientemente, en educar para una "cultura de paz".[xii]

En escuelas de todas partes del mundo, las iniciativas proliferan. Cabe destacar en Puerto Rico, la labor pionera de educación en derechos humanos y para la paz de unas tres décadas de entidades como Amnistía Internacional, UNICEF y el Proyecto Caribeño de Justicia y Paz; los esfuerzos desde 1996 de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz y otras iniciativas más recientes, como el proyecto investigativo-educativo del Centro para la Prevención de la Violencia en Jóvenes Hispanos y la labor de concienciación y capacitación del Sindicato Puertorriqueño de Trabajadores.

Con motivo de la designación del año 2000 como Año Internacional de la Cultura de Paz, un grupo de Premios Nóbel de la Paz esbozó una Agenda para una Cultura de Paz conocida como el Manifiesto 2000. Puntualizo a continuación sus principios centrales, porque sientan las pautas centrales para educar en la convivencia pacífica: (a) respetar la dignidad de todas las vidas, sin discriminación ni prejuicio; (b) rechazar la violencia en todas sus formas y manifestaciones, practicando la no violencia activa; (c) liberar la generosidad, a fin de terminar con la exclusión, la injusticia y la opresión; (d) escuchar para comprenderse - desde la diversidad - privilegiando el diálogo; (e) preservar el planeta, mediante un consumo responsable y un crecimiento sostenible; y, (f) reinventar la solidaridad humana en todas sus dimensiones, incluyendo la creación de nuevas formas de compartir los princi-pios de-mocráticos.

Cobijados bajo el movimiento-visión "Hacia una Cultura de Paz", la UNESCO ha destacado el enorme poder ético de la sociedad civil en la promoción de una paz que abarque las esferas de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación,[xiii] y con claridad y precisión ha definido sus alcances…[xiv]

Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes, las creencias y los com­porta­mientos - desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negocia­ciones de alto nivel entre países - de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el ra­zonamiento, y no hacia la agresión.[xv]

Desde la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, proponemos los siguientes principios y pautas para propiciar una convivencia escolar menos violenta.

Abordar y confrontar nuestra trágica fascinación y adicción por la violencia. El culto a la intensidad expresiva de la fuerza ha dado margen para que idolatremos la cultura de la violencia en sus variadas formas y manifestaciones y a que se haya desenca­denado una espiral de violen­cias y contraviolencias sin precedente.[xvi]

Construir culturas de paz desde una “paz integral” y “en positivo”. Nuestro accionar nos requiere, no sólo abordar una “paz negativa” caracterizada por ausencia de guerra y conflicto, si no construir una paz con justicia y equidad estructural,[xvii] de manera que podamos vivir la paz como meta dinámica y proceso creativo cotidiano.[xviii]

Educar para la “paz conflictual”. Como el conflicto es inherente a la paz, tenemos que asumir ambos, no como opuestos, si no complementarios. No podemos enmarcar los conflictos en un esquema polarizado de una batalla entre "enemigos", sino en una problemática a resolver mediante la mediación, el consenso y la reconciliación.[xix]

Trasformar toda entidad formativa en “fuerza de paz”. Nuestra tarea prioritaria es ser promotores de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo humano sostenible e inspirada en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos humanos.[xx] Dicha tarea nos requiere convertir la universidad, la escuela y toda entidad formativa en espacio de diálogo sobre los problemas más insolubles de nuestro tiempo.[xxi]

Asumir nuevos paradigmas de investigación, educación y acción. Es necesario armonizar estas tres vertientes en una misma agenda: construir una cultura de reducida violencia y elevada justicia, desde una perspectiva ética que exige poner la palabra en la acción[xxii] y una transición hacia una investigación de pertinencia social y un currículo constructivista e interdisciplinario donde aprendamos a compartir, a convivir y a vivir.

Educar en valores éticos. En última instancia, será necesario asumir el aula como espacio deliberativo para la formación ética y propiciar la clarificación de valores, el juicio moral autónomo, la resolución de conflictos y una autoestima saludable en los aprendices. Lo que implica, que tendremos que desplazar la pedagogía autoritaria por una pedagogía de la pregunta, del cuestionamiento, del disenso y del consenso.[xxiii]

Educar desde una visión de “equidad intergeneracional. La noción de "equidad intergeneracional" plantea la búsqueda de un nuevo tipo de justicia - la equidad entre gene-raciones entrantes y gene-raciones salientes. Nos exige ubicar la juventud, la niñez y las nuevas generaciones en un lugar prioritario en toda iniciativa social y nos compromete a explícitamente edificar, a partir de un nuevo modo de pensar y sentir, un mundo menos violento y más saludable para nuestros descendientes.

La noción ha sido propuesta por UNICEF como “la nueva ética para el nuevo milenio”, con la esperanza de que el llamado “progreso” de las naciones recupere su verdadero significado. [xxiv] Esta "nueva ética", es cónsona con el Decenio Internacional de una Cultura de Paz y Noviolencia para la Niñez de la ONU y con el llamado del Consejo Mundial de Iglesias en este Decenio para Superar la Violencia (2001-2010). Les exhorto pues, a que hagamos nuestra esta nueva ética intergeneracional como punto clave en nuestros esfuerzos conjuntos para construir culturas escolares de convivencia pacífica, enmarcando nuestras iniciativas en la sabia advertencia que nos dejara el gran educador brasileño Pablo Freire:

La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica, sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social, en cuanto estructura violenta.[xxv]

Por último, recuerden que el poder de las imágenes es innegable. Con intuición e imaginación, creamos a través de ellas nuestra percepción de la realidad y del ser humano mismo. De ellas se desprenden valores y actitudes que plasmamos en nuestros sistemas normativos y personales. Les invito pues, a imaginar a todas y todos nuestros estudiantes como “gente capaz de brillar en un futuro” y a brindarles las herramientas y el espacio necesarios para que alcancen su “brillo” único y especial.

III. ¿Cómo educar para la convivencia pacífica escolar?



Para esbozar algunas pautas en torno al reto de cómo educar para la convivencia pacífica escolar, es necesario asumir el Movimiento-Visión Hacia una Cultura de Paz como fundamento y el principio de “equidad intergeneracional” como responsabilidad. En este sentido es necesario partir del conocimiento y promoción de los derechos de la niñez y juventud, según se recogen en la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez,[xxvi] teniendo siempre presente que tienen derechos a la supervivencia, al desarrollo, a la protección, y con igual importancia derechos a la participación. Una escuela o comunidad educativa promotora de derechos, es una donde hay coherencia entre sus objetivos, sus contenidos, su organización y la práctica educativa.[xxvii] Como nos recuerda Nélida Céspedes: “Es indispensable asumir la educación como un derecho y los derechos humanos de la niñez [y la juventud] como práctica educativa.”[xxviii] Sólo así la comunidad educativa podrá ser a su vez gestora de la convivencia pacífica.

Al estudiar los trabajos teóricos y prácticos que nos acercan a la escuela que promueve el aprender a convivir en respeto a los derechos de todos y todas, extraemos unas pautas que sugerimos para el trabajo propuesto como meta – el de educar para la convivencia escolar pacífica. Éstas asumen una visión de la escuela como contexto para el desarrollo integral de la niñez y la juventud, entrelazándose unas con otras para potenciarlo. Proveen a su vez para superar la cultura de violencia aspirando aportar a una cultura de paz desde la escuela como entidad formativa. Veamos algunas de éstas, que no son de ninguna manera exhaustivas, si no punto de partida:

1. Clima de seguridad, respeto y confianza.[xxix] En momentos que los entornos sociales – desde los más inmediatos como la familia, el vecindario o la ciudad, hasta los aparentemente más distantes como puede ser el conflicto bélico en Iraq – proveen para el desarrollo de nuestra niñez y juventud en la cultura de la violencia, y representan ambientes “socialmente tóxicos”,[xxx] se hace indispensable articular un espacio educativo seguro. Esto no quiere decir que debemos aislar y “sellar” las escuelas de sus múltiples entornos, encerrándolas y convirtiéndolas en escenarios de máxima vigilancia y control. Implica una visión de seguridad basada en la apertura, la prevención y la atención inmediata a los incidentes de violencia desde temprana edad. Se busca garantizar la seguridad física de sus integrantes, creando un espacio para la noviolencia donde es fundamental proveer para la seguridad afectiva construyendo un clima de respeto y confianza. Se parte del trato afectuoso y las expectativas positivas para potenciar la autoestima de los integrantes de la comunidad escolar. Es indispensable también atender las heridas físicas y emocionales de la violencia.

2. Relaciones de apoyo con las familias y la comunidad.[xxxi] La escuela debe proveer una red de apoyo social al estudiante, en relación con su familia y la comunidad. Al brindar acceso a los miembros de la comunidad inmediata, la escuela puede servir para articular servicios que las familias necesitan para una mejor calidad de vida. La familia y la comunidad no deben percibirse como un problema, sino como una oportunidad para el crecimiento mutuo y la convivencia. Se requiere articular esfuerzos preventivos para atajar la violencia en y con los integrantes de las familias y comunidades de nuestros estudiantes. A su vez, éstos pueden asumir un papel activo en minimizar la violencia en la escuela. Según reconocemos los múltiples contextos de violencia, es importante conocer y aunar esfuerzos con la mayor cantidad de actores y entidades sociales – comunitarias o estatales – en la aspiración a la convivencia pacífica.

3. Educación emocional.[xxxii] Las educadoras para la paz, Linda Lantieri y Janet Pati, nos sugieren que la definición de una persona educada debe incluir la “educación del corazón”.[xxxiii] Proponen que la educación debe promover la competencia social y emocional de los estudiantes al integrar “destrezas de vida” a su experiencia educativa. Es necesario educar para el reconocimiento, la expresión, el manejo y el auto-control de las emociones. En la educación emocional se enseña a comunicar sentimientos, experiencias y preocupaciones. Buscamos desarrollar la empatía por los sentimientos y situaciones de vida de los demás, a la vez que promovemos la solidaridad. Se utilizan los dibujos, las canciones, los cuentos y el teatro como recursos excelentes para el reconocimiento, expresión y comunicación de las emociones.

4. Prácticas para el crecimiento, la apertura y la tolerancia.[xxxiv] La experiencia educativa tiene que partir de la realidad de los estudiantes y propiciar el aprendizaje activo y con sentido, en otras palabras “aprendizaje auténtico” para el conocimiento y la transformación. Es necesario privilegiar el aprendizaje cooperativo y colaborativo para aprender a vivir y trabajar con otros. Además propiciar la adquisición de herramientas para comprender los prejuicios, apreciar la diversidad y practicar la tolerancia. Es necesario superar la “cultura del miedo” que se nos comunica a diario, especialmente a través de la televisión, y suplantarla por una cultura de la pregunta, la indagación y el pensamiento crítico. En este sentido, la escuela “no puede ser una fortaleza, ni un santuario, si no un lugar para emancipación en contacto con la vida real.”[xxxv]

5. Resolución no violenta de conflictos.[xxxvi] Es necesario asumir la “pedagogía del conflicto”[xxxvii] en contraposición a la educación tradicional que persigue evitar o anularlo. En la perspectiva tradicional, cuando los conflictos surgen, no se tratan, ni solucionan, por otro lado se sancionan con castigos. Se entiende la disciplina como un fin. En la pedagogía del conflicto, éste se asume y se entiende como eje de la convivencia. Es base para la discusión y promoción de formas no violentas de abordarlo. La disciplina no es un fin, si no un medio para la convivencia. Es importante recalcar que la mediación y la resolución no violenta de conflictos debe ser medio para la convivencia entre todos los actores y sectores de la comunidad escolar.

6. Participación democrática.[xxxviii] Una escuela promotora de derechos y convivencia pacífica tiene que ser una escuela participativa que fomente la ampliación progresiva de la autonomía de los estudiantes. Como nos señala el educador Miguel Massaguer:

“Si queremos de verdad una escuela participativa, donde el diálogo y la confianza mutua sean a la vez un valor y un procedimiento, si queremos que la convivencia, la disciplina y el conflicto no sean planteados como problemas, sino como ocasiones educativas únicas, las estructuras que presiden la vida escolar deben ser participativas y la escuela debe ser ‘nuestra’ de todos y todas.”[xxxix]

En una escuela participativa, las normas de convivencia se acuerdan colectivamente. Se fomenta la expresión y verdadera participación de todos los integrantes de la comunidad escolar proveyendo actividades para su desarrollo y ejecución. Al abordar el tema de la participación de la niñez y la juventud, es importante considerar el trabajo de Roger Hart sobre este tema y que se resume en la llamada “escalera de la participación”.[xl] Ésta nos provee un marco para evaluar si las actividades que desarrollamos fomentan la verdadera participación de la niñez y la juventud al superar papeles decorativos o asignados, y promover sus decisiones informadas y sus iniciativas.

En la mañana de hoy tan sólo hemos tocado algunos principios y pautas que podrían guiarnos en la tarea de educar para la convivencia pacífica. La reflexión continua y sistemática es vital para la formulación de nuestras políticas y prácticas educativas. Al educar para la convivencia pacífica venimos llamados a continuar reflexionando, no sólo en torno a qué hacemos, si no sobre todo, acerca de por qué, para qué y cómo lo hacemos.

Para finalizar comparto unas palabras de Xesús Jares sobre la importancia de educar para la paz y la convivencia. Nos señala:

“Los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de violencia – en que la guerra sigue teniendo especial relevancia –, a una cultura de la paz. Es decir, recuperar la paz desde los primeros años para el conjunto de los ciudadanos; vivir la paz . . . como un proceso activo, dinámico y creativo que nos lleve a la construcción de una sociedad más justa, sin ningún tipo de exclusión, social, libre y democrática.”[xli]







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[xvii] Hicks, 1993; Jares, 1991; Lederach, 1986.

[xviii] Jares, 1991, 7.

[xix] Fisas, 1987; Johnson, 1995; McCollough, 1991; Ortega Pinto, 1996; Padilla, 1996; Rodríguez & Juvenal, 1988; UNESCO, 1994, 1995; Wichert, 1989.

[xx] UNESCO, 1997, 39.

[xxi] Eco, 2002; UPAZ, 1996 & 1997.

[xxii] UNESCO, 1994, 2; Ricoeur, 1965, 224.

[xxiii] Freire, 1993, 1997ª, 1997b; Freire & Faúndez, 1986.

[xxiv] UNICEF, 1995.

[xxv] Nicklas & Ostermann, 1979, 37.

[xxvi] ONU, 1989; Pascual Morán, 1993.

[xxvii] Hammaberg, 1998;Yudkin Suliveres, Zambrana Ortiz & Pascual Morán, 2002; Céspedes Rossel,1997a.

[xxviii] Céspedes Rossel, 1997a, 11.

[xxix] Céspedes Rossel, 1997b; Forcey & Harris, 1999; Lantieri & Patti, 1996; Levin, 2003.

[xxx] Garbarino, 1995; 1992.

[xxxi] Céspedes Rossel, 1997b; Forcey & Harris, 1999; Lantieri & Patti, 1999; Violence in schools, 2003

[xxxii] Cava & Musitu, 2002; Céspedes Rossel, 1997b; Dunne, 1999;Lantieri & Patti, 1996; Teaching Tolerance, 1997; Para ejemplos de actividades véase: Guzmán López, 2003; Pratts López, 2002.

[xxxiii] Lantieri & Patti, 1996, 6.

[xxxiv] Céspedes Rossel, 1997ª, 1997b; Cava & Musitu, 2002; Forsey & Harris, 1999; Hammaberg, 1998; Lantieri & Patti, 1996; Teaching Tolerance, 1997; Levin, 2003; Violence in schools, 2003.

[xxxv] Nollet, 2003, 15.

[xxxvi] Aprendiendo a dar respuestas…, 2001; Brandoni, 1999; Disciplina y convivencia …, 2000; Lantieri & Patti, 1996; Massaguer, 2000; Levin, 2003.

[xxxvii] Masaguer, 2000.

[xxxviii] Bellamy, 2002; Disciplina y convivencia…, 2000; Hammaberg, 1998; Hart, 1992; Lansdown, 2001.

[xxxix] Massaguer, 2002, 69.

[xl] Hart, 1992.

[xli] Jares, 1999, 10.

Sexo con boligrafo.

Este video deseo comperirlo, su material tiene muchos detalles sobre los que podemos hacer interesantes obsevaciones, y lo he seleccionado basandome en la sencillez del recurso y como con mucha creatividad se puede hacer una explicación bien sencilla, sobre un área con tantas aristas.
http://www.youtube.com/watch?v=KBB5MtkoehU

sexualidad sistemica

SEXUALIDAD SISTEMICA: UN ENFOQUE TOTALIZADOR DE LA
SEXUALIDAD
Prof. María Fabiana Martinelli Celi
Dr. Edgardo Werbin Brener
La sexualidad es una manifestación importantísima a nivel humano de la
energía vital universal. Es la fuerza, conyuntamente con el acto, que
posibilita la unión de dos seres y crear una nueva vida. La sexualidad
puede ser fuente de vida, de gozo, de comunicación, de éxtasis o … todo
lo contrario: puede provocar dolor, soledad, depresión, frustración,
dependiendo de la actitud interior del individuo.
En la actualidad encontramos un modelo interesante para aproximarnos al
conocimiento de la sexualidad humana con base en la Teoría del Sistema
General propuesta por la bióloga Bertalanffy (1986). Según esta teoría un
sistema se define como el conjunto de elementos en interacción entre
ellos y de forma conjunta con el entorno. Cada elemento se puede
estudiar de manera aislada, pero solo adquiere significado en la medida
que es considerado parte integrante de un todo.
Por lo tanto el estudio de uno de los elementos aislados llega a ser
considerado parcial. Además cualquier elemento puede tomarse como un
sistema que, al mismo tiempo, forma parte de otro sistema mayor. Bajo
esta concepción el universo se configura como una estructura o
arquitectura de sistemas en interacción constante donde se establecen
ciertos órdenes y jerarquías.
Los conceptos de retroalimentación y autoorganización son propios de este
modelo, que permite entender el momento presente en cada sistema
como el resultado de una dinámica de cambio evolutivo y de continuo
flujo de energético con el consecuente surgimiento de eventos novedosos
y creativos, formando espacios de confluencias e interdisciplinalidad de los
elementos que componen el sistema.
La teoría sistémica de la sexualidad humana de Rubio (1994), resulta ser
una propuesta atractiva relativa a la construcción de la sexualidad. Este
autor propone que: "la sexualidad humana es el resultado de la integración
de cuatro potencialidades inherentes a la sexualidad humana que dan
origen a los cuatro subsistemas sexuales, a saber: la reproductividad, el
género, el erotismo (o el placer sexual y sensual) y la vinculación afectiva
interpersonal (o el amor)".
La construcción de la sexualidad conforme al modelo sistémico de
la sexualidad humana refiere a que nacemos con la potencialidad
biológicamente determinada, para vivir experiencias relacionadas con ser
hombre o mujer, reproducirnos, vincularnos afectivamente a los otros y
sentir placer erótico. Las experiencias vividas facilitan que ese potencial
biológico interactúe con el medio (la familia, la escuela, la religión, la
sociedad) y genere en cada individuo significados y afectos, de simples a
complejos, en todas las dimensiones de la sexualidad (biopsicosociales).
Estos significados y afectos van construyendo los elementos de la
sexualidad anteriormente mencionados: el género, los vínculos, el
erotismo y la reproductividad. Cada uno de estos elementos es complejo
y tiene una expresión específica y a la vez, al relacionarse e integrarse
entre sí, funcionan como un sistema.
Por integración se entiende en el pensamiento sistémico, que un elemento
no puede ser correctamente representado si se considera aisladamente,
pues su actuar depende de los otros elementos del sistema. La integración
en los sistemas se alcanza de diversa maneras pero en el caso de la
sexualidad, se hace presente gracias a los significados o representaciones
de la experiencia: la integración es fundamentalmente mental, producto de
la vinculación de significado, sentido y afecto a aquello que el individuo en
lo personal, y el grupo social en general, viven como resultado de las
potencialidades sexuales que están biológicamente determinadas (y por
tanto son compartidas por la mayoría de individuos). Sin embargo, lo que
esta determinado por nuestra naturaleza biológica, es la potencialidad para
tener experiencias en las cuatro dimensiones señaladas.
Las representaciones simbólicas de las experiencias individuales permiten
la construcción e integración de la sexualidad. Estas representaciones en
cada una de las áreas interactúan entre sí ya que están en relación unas
con otras. No es posible modificar los conceptos y representaciones
reproductivos, por ejemplo, si no se contempla la resignificación genérica,
erótica y afectiva.
La sexualidad es un aspecto y un área primordial en el desarrollo integral
de los seres humanos, sobre todo cuando se ejerce con apertura, respeto
y libertad. Redefinida desde este marco teórico-conceptual la Sexualidad
Sistémica® no pretende ser un conjunto de ideas o fundamentos que
refieren a la sexualidad humana desde un lugar apartado o distante donde
solo las definiciones o significados conceptualizan el nivel intelectual de
una teoría.
La Sexualidad Sistemica® es una herramienta de orientación, que desde un
enfoque antropológico, amplia la mirada de la sexualidad individual y de la
pareja, partiendo desde un aspecto sinceramente íntimo y
emocionalmente integrado, que nos conduce a la manifestación de nuestra
plenitud y excelencia madurativa como individuos culturalmente sexuales.
Aquí cumplen un especial rol los sistemas humanos (comunidad, escuela,
familia, pareja) donde la interrelacionalidad de los miembros, factores y
componente humanos o no, se encuentran estrechamente implicados
entre sí y con el otro en las diferentes redes sistémicamente
coexistentes.
En consecuencia los susbsistemas mencionados operan integralmente, y
por lo tanto el abordaje educativo o terapéutico no debe ignorar a
ninguno de ellos. El objetivo es aumentar las posibilidades de eficacia
desde todas las áreas y sistemas humanos comprometidos y partícipes,
entrenando, orientando e instruyendo a las parejas y familias brindándoles
una formación e instrucción adulta (andragogía), a las escuelas y
adolescentes desde la pedagogía.
Tomando retrospectivamente nuestros actos y remontándonos a la niñez,
todos ellos, los que hemos realizado u obviado sólo fueron meros
preparativos, ensayos, pruebas con aciertos y errores de estudio de
campo que nos piloteó cautelosamente hacia la “edificación” de nuestra
sexualidad y del primer acto sexual. El encuentro con el otro desde el
plano de la sexualidad sistémica trasluce la posibilidad de confiar o
abandonar en ese solo instante nuestra humanidad.
Este giro de la mirada de la sexualidad humana convida a llamar por su
nombre, lo más íntimo que tenemos. Ningún otro acto se halla más
en concordancia con el orden y la plenitud de la vida. Acto que nos
compromete a ser conscientes y sabios, grandes y humanos. Por tanto
no existe otro quehacer humano que nos aporte tan gozoso placer y
en consecuencia tan amoroso dolor. Exhibidos, desenmascarados,
vulnerables, desarmados hasta el punto que se deja develar ante el otro
nuestro órgano más profunda y afanosamente reservado, nuestro sexo.
Hemos elaborado junto a un equipo de colaboradores un proyecto de
orientación sexual-sistémica denominado Programa de Orientación
Familiar (POF). Este programa se ha implementado con gran eficacia en
escuelas, universidades e instituciones educativas de nuestro país y en el
exterior, como es el caso de México (CUDEC-Centro Universitario Dr.
Emilio Cárdenas-Tlanepantla).
Los objetivos del POF se centran en el desarrollo de hábitos, actitudes y
comportamientos generados a través de aplicar y ejercitar herramientas
de transformación personal en el proceso del desarrollo de la sexualidad,
tomando en cuenta las propias habilidades comunicativas, actitudinales,
formas perceptivas y comprensión de la realidad. Con esta capacitación
estimulamos a formar un corpus de pensamiento, reflexión, práctica
sensible y autocuidados por medio de la transmisión de pautas sencillas, y
de fácil registro referidas a nuestro marco sobre Sexualidad Sistémica®.
Poner en práctica el análisis simbólico sistémico de nuestros esquemas
sexuales más íntimos en diferentes formatos prácticos y viables para la
vida cotidiana, descondiciona las tradicionales didácticas sobre educación
sexual, no solo en niños y adolescentes, sino también en jóvenes y adultos.
Desde el punto de vista de la Sexualidad Sistémica® la energía sexual y la
energía espiritual es la misma energía. De hecho, todos los fenómenos del
universo son la misma y única energía de la vida integrada e indivisible. En
este sentido la energía sexual puede ser refinada. El deseo que acompaña a
la actividad sexual puede ser educado y dirigido hacia un estado de
felicidad y de gozo mayor que el que proporciona el contacto sexual, sin
negar por ello el placer propiamente sexual. En cualquier caso, sexualidad
y espiritualidad no son dos conceptos antagónicos, sino perfectamente
compatibles. Todo depende de la actitud interior del individuo que
insertado en un cosmos mayor puede desplegar sus potencialidades en
pos de mejorar el sistema.
Para ello el objetivo de la Sexualidad Sistémica® es el de despertar la
conciencia, del sentido de responsabilidad y el manejar adecuadamente
esta gran fuerza que la naturaleza nos ha dado, que requiere integridad y
responsabilidad. El camino medio es siempre aconsejable. Nos debemos
alejar de las actitudes extremas del hedonismo y del ascetismo, del apego
o del rechazo con respecto al placer sexual.
Email de contacto y consulta:
mfmc@fibertel.com.ar

Arbol de decisión

Elección vocacional
Comunicación social . Incertidumbre
(Como las compañeras) . ¿Qué estudiar?
.
.
Situación de elección Eventos Situación vocacional
Identificación con pares . Fechas de preinscripción Por definir
. Relaciones de los padres
. Educación
. Escaso manejo de información
.
.
.
Necesidad de ayuda Toma de decisiones Búsqueda de congruencia
. Identificar aptitudes e intereses . Intencionalidad .
.Analizar y ampliar información relevante Oportunidades
. Considerar información de los referentes
vocacionales .
Conducta vocacional

Modelo de decisión vocacional. Sesión 4.

Metodología empleada en el caso planteado:

En la impresión elaborada sobre este caso, se consideran aspectos valiosos para la elección vocacional de la adolescente cómo son evaluación de sus aptitudes e interés, rendimiento actual, presentación de oportunidades a fin de ampliar su paraguas de opciones. Considero que éste abordaje encaja más con el enfoque de la teoría del rasgo pues el asesor facilita opciones y la decisión se verá condicionada por el proceso y factores externos en este caso en particular la decisión de Marisabel se vería afectada por la fecha límite en la que se encuentra, los objetivos planteados en el plan de acompañamiento, los resultados en las evaluaciones de aptitudes e intereses, y las alternativas propuestas durante el asesoramiento.

Reescribiendo la impresión:
M, se encuentra en la oportunidad de elegir carrera, ésta decisión aún está por esclarecerse pues hasta ahora está por concretar una decisión definitiva; en éste momento se encuentra atraída por la decisión que han tomado sus compañeras.

Abordaje:
- Explorar su incertidumbre
- Explorar su necesidad de ayuda
- Apoyarla en la revisión de su situación de elección
- Revisión de oportunidades
- Análisis de riesgos y oportunidades
- Revisar la relación de los referentes significativos de M. con la elección vocacional.

Sería interesante convocar a los padres, y conocer que significado están dando a la situación en la que se encuentra su hija y cuáles son los aportes a los que pueden comprometerse a fin de facilitar éste proceso.

Metodología para evaluar situación de estudio

Metodología para evaluar situación de estudio
- Pensar sistémicamente en la situación
- Revisión de la situación de estudio o Conocimiento estratégico: evaluar con el estudiante su situación con la materia de cálculo considerando varios aspectos:
*Los aspectos relativos a la ejecución del aprendizaje: el "cómo" y el
"para qué" del aprendizaje
*Evaluación de las estrategias de aprendizaje: a partir de los siguientes indicadores
Actitudes (hacia la asignatura Cálculo, el profesor y los exámenes), condiciones (personales, familiares, acceso a materiales).
Hábitos: selección de estrategias y el control de ejecución esto incluye la planificación ¿cómo va a estudiar?, evaluación ¿qué expectativas tengo con este nuevo plan de estudios? ¿Qué resultados estoy obteniendo? ¿Cómo se relacionan los resultados obtenidos con las expectativas planteadas? Seguimiento (definición de un plazo para la revisión de la planificación y los resultados obtenidos).
Motivación: A partir de la toma de conciencia de los mecanismos de autorregulación que intervienen en los procesos de pensamiento mientras realiza actividades académicas.
- Abordar y revisar aspectos relacionados con la percepción de autoeficacia, toma de decisiones.

Metacognición y hábitos de estudio

Pasos que se llevaron a cabo para la evaluación presentada:
En la impresión observo comentarios planteados en términos diagnósticos más que descriptivos aunque no se emplea en el mismo etiquetas de tipo clínico. La impresión gira en torno a un criterio de Locus de control externo; por otro lado percibo un tono acusador “estudia solo… aunque sabe”, así como poca exploración a las necesidades del estudiante y el significado que él da a ésta situación y la revisión de sus demandas.
En esta intervención se encuentran ausentes consideraciones sistémicas pues se le baja la voz a la demanda del estudiante y por sobre esta se resaltan deficiencias y se diseña un plan para darles respuesta.
El plan de intervención está por ende planteado hacia:
- Sensibilización hacia la autogestión como contraparte al locus de control externo.
- Mejor aprovechamiento del tiempo considerando las demandas del profesor.
- Limitación al contacto con el grupo de estudio.
Redireccionando la evaluación:
Pasos:
. Construcción de significado de la interacción entre el estudiante y el rendimiento en la materia “cálculo”.
.Clarificación de expectativas del estudiante con respecto a su rendimiento en la asignatura.
. Planificación de intervención para disminuir la diferencia o espacio entre las expectativas y los resultados reales.